Das einsame Display

Warum echtes Lernen geteilte Aufmerksamkeit braucht und was das für die Volksschule bedeutet

Die Schweizer Bildungsillusion

In den regelmässig erscheinenden PISA-Studien belegt das Schweizer Schulsystem in den fachlichen Testbereichen verlässlich vordere Ränge. Betrachtet man jedoch die soziale Dimension dieser Ergebnisse, offenbart sich ein strukturelles Problem: Bei der Bildungsgerechtigkeit rangiert die Schweiz in vergleichenden Untersuchungen wohlhabender Staaten auf den hinteren Rängen. Im UNICEF-Bericht zur Bildungsgleichheit belegt das Land Platz 31 von 41 untersuchten Industrie- und Schwellenländern. Der schulische Bildungserfolg eines Kindes bleibt hierzulande überdurchschnittlich stark an das sozioökonomische Profil und das Bildungsniveau des Elternhauses gekoppelt.

In dieses Missverhältnis stiess in den vergangenen Jahren das Versprechen der schulischen Digitalisierung. Die argumentative Grundannahme wirkte bestechend einfach: Wenn Bildungsungleichheit aus ungleichem Zugang zu Ressourcen erwächst, müsste die Ausstattung mit digitalen Endgeräten eine ausgleichende Wirkung entfalten. Ein Tablet für jedes Kind, einheitliche Lernsoftware für alle und der unmittelbare Zugriff auf digitales Wissen sollten gleiche Startbedingungen schaffen.

Diese Rechnung geht nicht auf. Sie beruht auf der Illusion, dass gleiche Geräte automatisch gleiche Voraussetzungen schaffen, unabhängig vom Lebensumfeld der Kinder. Der Bildschirm gleicht soziale Unterschiede kaum aus. Er wirkt als Katalysator, der bestehende Ungleichheiten im Bildungssystem weiter verstärkt.

Die ungleiche Ressource: Mechanismen der Asymmetrie

Die materielle Verfügbarkeit digitaler Endgeräte ist heute in fast allen gesellschaftlichen Schichten Realität. Nahezu alle Primarschulkinder haben über Smartphones oder Tablets Zugang zu digitalen Medien. Die eigentliche Trennlinie verläuft entlang der Begleitung und Fürsorge im familiären Alltag.

Drei Mechanismen erklären, warum die Verlagerung von Lernprozessen auf digitale Medien ungleiche Voraussetzungen vertieft:

Erstens die ungleiche Verteilung von elterlicher Zeit und Energie. In stabilen, bildungsnahen Haushalten wird Mediennutzung aktiv begleitet. Eltern begrenzen Bildschirmzeiten, sprechen über Inhalte und bieten ein breites Spektrum analoger Erfahrungen, von Musikunterricht und Vereinssport bis zum gemeinsamen Vorlesen. In Haushalten unter existenzieller, beruflicher oder psychischer Dauerbelastung erfüllt das Gerät oft zwangsläufig die Rolle eines kostengünstigen Betreuungssurrogats. Wer im Schichtdienst arbeitet oder existenzielle Sorgen bewältigen muss, verfügt am Abend selten über die Kraft für tägliche Verhandlungen um Bildschirmkontingente. Das Smartphone wird zum Ruhigsteller. Die Folge ist eine wachsende Kluft bei den reinen Nutzungszeiten und bei der Qualität der Inhalte, mit denen Kinder allein bleiben.

Zweitens die Art und Weise, wie Kinder Aufmerksamkeit und Sprache entwickeln. Der Kognitionsforscher Michael Tomasello hat in seinen Arbeiten zur menschlichen Kommunikation gezeigt, dass Lernen grundlegend auf geteilter Intentionalität beruht: Sprache, Denken und die Fähigkeit zur Selbststeuerung wachsen im gemeinsamen Fokus zwischen Kind und Bezugsperson, getragen von geteilten Regeln und echter Resonanz. Kommerzielle Apps und Plattformen zielen auf das genaue Gegenteil. Sie fesseln die Aufmerksamkeit über schnelle Reize und kurze Belohnungsschleifen, während das Kind allein vor dem Display sitzt. Fehlt zu Hause ein präsentes Gegenüber, das dieser Zerstreuung verlässliche Zuwendung entgegensetzt, leiden Konzentration und Ausdauer, die für jedes vertiefte schulische Lernen unverzichtbar sind.

Drittens die Verlagerung didaktischer Verantwortung. Dieser Mechanismus folgt dem bekannten Muster traditioneller Hausaufgaben: Je stärker der Unterricht auf digitale Eigenrecherche, Lern-Apps und selbstorganisiertes Arbeiten zu Hause setzt, desto mehr pädagogische Betreuungsarbeit wandert an die Familie ab. Kinder, deren Eltern über sprachliche und zeitliche Ressourcen verfügen, bauen ihren Vorsprung aus. Kinder ohne diese Unterstützung scheitern an komplexen Aufgaben und erleben diese Überforderung als persönliches Versagen.

Das Missverständnis des selbstgesteuerten Lernens

Dass diese Dynamik in bildungspolitischen Debatten selten in ihrer vollen Tragweite diskutiert wird, liegt auch an einer Sprache, die schulische Realitäten verharmlost. Der Sprachphilosoph Israel Scheffler hat früh beschrieben, wie die Pädagogik wohlklingende Formeln einsetzt, um institutionelle Widersprüche rhetorisch zu überbrücken.

Der Erziehungswissenschaftler Roland Reichenbach zeigt in seiner Kritik pädagogischer Moden, wohin das führt: Wenn Schulen von Lernpartnerschaften auf Augenhöhe sprechen, erzeugen sie eine Scheingleichheit. Die Volksschule unterliegt der Schulpflicht. Solange Kinder anwesend sein müssen und die Schule über Noten, Zeugnisse, Übertritte und Regeln bestimmt, bleibt das Verhältnis zwischen Lehrperson und Schüler:innen grundlegend ungleich. Wo Gehorsam verlangt wird, kann es keine Partnerschaft unter Gleichen geben.

Verknüpft man dieses partnerschaftliche Leitbild mit digitalen Lernmitteln, entsteht ein soziales Problem. Schulkinder vor ein Lernprogramm zu setzen und sie zu selbstgesteuerten Lerner:innen zu erklären, überfordert viele Kinder in ihrer Entwicklung. Eine Lern-App vermittelt kaum echte Selbstbestimmung; sie verlangt das Ausführen vorstrukturierter Klickschritte innerhalb vorgegebener Algorithmen.

Kinder aus sozial benachteiligten Familien brauchen klare Orientierung: verlässliche fachliche Führung, transparente Erwartungen und strukturierte Wege zur Wissensaneignung. Wer Selbstregulation und Durchhaltewillen erst noch im Unterricht aufbauen muss, trägt durch die Auslagerung an den Bildschirm den grössten Schaden davon.

Die Volksschule als physischer Ausgleichsraum

Die Ausgleichsfunktion der Volksschule beruht auf einer zentralen Eigenschaft: Wie die Zürcher Schulleiterin Nora Bussmann hervorhebt, ist sie der letzte gemeinsame physische Ort unserer Gesellschaft, an dem sich ausnahmslos alle begegnen und den alle Kinder durchlaufen.

In einer Welt, die sich sozial und räumlich zunehmend aufteilt, begegnen sich im Klassenzimmer Herkünfte, Lebensweisen und Werte, die einander im Alltag kaum noch streifen. Kinder erfahren im realen Zusammenleben, wie unterschiedlich Familien ihren Alltag gestalten. Die unmittelbare Erfahrung anderer Lebenswelten im selben Raum bildet das Fundament sozialer Urteilskraft. Digitale Umgebungen blenden den Lebenskontext des Gegenübers weitgehend aus; das gemeinsame Schulzimmer verlangt, Unterschiede wahrzunehmen und im täglichen Miteinander auszuhandeln.

Selbstwirksamkeit gedeiht dabei über verlässliche Führung. Wie die Erziehungswissenschaftlerin Katjuscha von Werthern hervorhebt, wächst Mündigkeit über reale Aufgaben innerhalb eines klaren Fürsorgerahmens. Wenn Erwachsene Halt, Schutz und Regeln garantieren, können Kinder gefahrlos Verantwortung übernehmen: beim Schlichten von Streitigkeiten auf dem Pausenplatz, in verlässlichen Ämtern oder bei gemeinsamen Projekten, deren Ergebnisse im Schulhaus sichtbar werden.

Gleichzeitig bleibt Unterrichten tägliche Beziehungsarbeit. Lehrpersonen fangen Sorgen, Ängste und familiäre Belastungen auf. Das Zusammenwachsen einer Klasse gelingt über persönliche Kontinuität und menschliche Nähe. Wo Schulleitungen von Lehrpersonen erwarten, vor allem Dashboards und Bildschirmzeiten zu überwachen, gerät die eigentliche pädagogische Aufgabe ins Hintertreffen: die ungeteilte Aufmerksamkeit zwischen den Menschen im Raum.

Pädagogische Präsenz und kollegiale Verantwortung

Wenn Bildschirme soziale Unterschiede vertiefen, braucht es eine Schulführung, die Haltung über technologische Trends stellt.

Orientierung bietet das von Haim Omer und Regina Haller formulierte Konzept der Neuen Autorität. Diese Autorität verzichtet auf Drohungen ebenso wie auf Beliebigkeit; sie gründet auf Präsenz, Beziehung und Verlässlichkeit. Erwachsene gewinnen Autorität, indem sie im Alltag der Kinder ansprechbar bleiben, Verantwortung übernehmen und einen sicheren Rahmen halten.

Für den Umgang mit Medien bedeutet das zwei wesentliche Schritte:

Erstens verlangt es von Lehrpersonen volle Präsenz im Schulzimmer. Pädagogische Wachsamkeit lässt sich an kein Programm abgeben. Kinder müssen spüren, dass die Lehrperson ihnen zugewandt ist und die Klasse leitet, unbeeinträchtigt von Kontrollsoftware oder Bildschirmen.

Zweitens braucht es das geschlossene Handeln des gesamten Teams. Lehrpersonen geraten in Erschöpfung, wenn sie Nutzungsregeln für Handys und Tablets als Einzelkämpfer:innen im Klassenzimmer durchsetzen müssen. Wie Omer und Haller betonen, wirkt Autorität als gemeinschaftliche Haltung der Schule: «Wir sind da». Wenn das gesamte Kollegium einheitliche Regeln lebt und den Unterrichtsraum als Ort des direkten Austauschs schützt, entlastet das die einzelne Lehrperson und gibt allen Kindern verlässliche Orientierung.

Der Ort der Technologie im Bildungssystem

Diese Kritik richtet sich gegen den unbedachten Einsatz im Unterricht, nicht gegen Technologie an sich. Digitale Werkzeuge haben ihren Platz: beim gemeinsamen Aufnehmen eines Hörspiels, beim gezielten Nachschlagen im Sachunterricht oder beim gemeinsamen Programmieren einfacher Abläufe. Grossen Nutzen stiftet Technologie im Hintergrund des Schulbetriebs, wo sie Schulleitungen und Lehrpersonen:teams bei der Organisation, der Koordination und der Dokumentation den Rücken freihält.

Schwierig wird es dort, wo der Bildschirm zum zentralen Vermittler des Lernstoffs und des täglichen Übens gemacht wird. Lernsoftware individualisiert das Lernen bis zur Isolation der Schüler:innen voneinander. Sie privatisiert den Lernprozess und macht den Lernerfolg erneut von Fähigkeiten abhängig, die sozial höchst ungleich verteilt sind.

Aus den Befunden zur Bildungsungleichheit folgt eine klare Konsequenz: Wenn die Volksschule ihren gesellschaftlichen Auftrag zur Chancengerechtigkeit erfüllen will, darf sie die Schieflagen der häuslichen Mediennutzung im Klassenzimmer nicht wiederholen. Sie erfüllt ihre Aufgabe, indem sie einen bewusst analogen Resonanzraum bietet: einen Ort, der gemeinsame Konzentration pflegt, verlässliche Beziehungen stiftet und Kindern die Erfahrung schenkt, dass echtes Verstehen im direkten Austausch von Mensch zu Mensch entsteht.

Literatur

• Bussmann, N. in Strupler, M. (2026). «Nervt Sie den Ruf der Hippieschule?» Durch den Monat mit Nora Bussmann (Teil 4). WOZ Die Wochenzeitung, Nr. 39, 24. September 2026.
• OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. OECD Publishing.
• Omer, H. & Haller, R. (2019). Raus aus der Ohnmacht: Das Konzept Neue Autorität für die schulische Praxis. Vandenhoeck & Ruprecht.
• Reichenbach, R. (2013). Für die Schule lernen wir: Plädoyer für eine gewöhnliche Institution. Klett-Kallmeyer.
• Scheffler, I. (1960). The Language of Education. Charles C. Thomas.
• Tomasello, M. (2008). Origins of Human Communication. MIT Press.
• UNICEF (2018). An Unfair Start: Inequality in Children’s Education in Rich Countries. Innocenti Report Card 15, UNICEF Office of Research – Innocenti.
• Werthern, K. von in Wimmer, L. (2025). «Verhältnis von Schule und Demokratie ist kompliziert». TAZ, 3. November 2025.